Education: Pour une décolonisation des manuels scolaires en Haïti

A chaque conjoncture socio-politique et économique, l’éducation est toujours mise en avant comme moyen pouvant nous aider à les résoudre. Elle est souvent proposée comme courroie pour une transformation de notre société. En effet, ceux appelés directeurs d’opinion, dans les medias, donnent la parole à des « experts » se donnant la légitimité de proposer des palliatifs ou des remèdes de toute sorte. Toutefois, il faut souligner que la majeure partie de ces propositions ne sont que des critiques constructivistes du système en place. Autrement dit, ces propositions ne sont rien d’autres que des ramifications découlant des prémisses de l’ordre établit et qui continuent sa pérennisation. Ce qui, pour nous, sont loin d’assurer une rupture structurelle. Cette place privilégiée qu’on accorde à l’éducation, dans une perspective d’un changement social, n’est rien d’autre que le prolongement du système inégalitaire, « marginalisataire » et colonial.

Notre point de vue, dans cette discussion, se situe dans la logique de questionnement des connaissances et des valeurs transmises au niveau de notre système éducatif. Si plusieurs reformes et politiques éducatives ont été mises en œuvres, cela n’empêche pas que l’inégalité, l’occultation d’une catégorie et le prolongement de la colonialité du savoir persiste. Puisque toute perspective de réforme opérée jusqu’à nos jours se situe dans une restructuration en faveur d’une hiérarchisation inter-ethnique, d’une domination d’un sexe sur un autre, de la configuration du marché mondial, défini par les puissances impérialistes. Donc, les reformes n’avaient pas pour objectif de donner une place aux connaissances et valeurs locale dans l’enseignement. Elles n’avaient pas non plus l’objectif d’intégrer la grande majorité marginalisée dans un système égalitaire, d’assurer le bien-être de cette catégorie, de par leur autonomie à penser et à réfléchir sur leur mode de vie, etc., mais d’assurer l’occultation de certaines valeurs et pratiques de la grande majorité de la société haïtienne et cherche l’intérêt dans la lignée de l’accumulation du capital des pays « pilleurs ».

Ainsi, notre analyse vise à montrer que l’éducation, de par les reformes opérées et des connaissances transmises, ne fait rien d’autre qu’assurer l’intérêt des grandes puissances mondiale, l’occultation de certaines réalités locales à travers les connaissances transmises dans les manuels scolaires. D’où le prolongement de la colonialité du pouvoir, du savoir et de l’être.

Evolution du système éducatif haïtien

Pour la compréhension de notre exposé, il nous revient de faire un survol de l’évolution du système éducatif haïtien², puisque notre objet d’analyse est un élément et ne peut pas être détaché de celui-ci. En effet, par rapport aux différentes politiques éducatives qui ont vu le jour sur ce territoire, dès la colonisation à nos jours, nous pouvons tenir compte de quatre grands moments : le moment de la colonisation, le moment avant (Toussaient) et après l’indépendance, le moment de l’occupation américaine et enfin celui de la reforme Bernard à nos jours.

Quelles étaient la caractéristique de ces politiques :

• Pour la période coloniale que nous divisons en deux moments : la colonisation espagnole et la colonisation française. On peut identifier deux types d’éducation.

-Durant la colonisation espagnole, l’éducation visait une minorité : les fils des colons et certains fils des caciques. Etant caractérisé par l’éducation religieuse, elle avait pour objectif de tenir les aborigènes dans la servitude, de les faire accepter la logique esclavagiste. Ce qui implique un changement au niveau de leur vision du monde.

-Tandis que l’éducation sur la colonisation française visait seulement les fils de colons (petit blanc, métis) et certains captifs à talent afin d’assurer la pérennisation du système esclavagiste.

• Pour le moment d’avant et après l’indépendance, de Toussaint Louverture à la veille de l’occupation américaine, le système éducatif haïtien se différencie légèrement du système mis en place durant la colonisation. Il s’est donné la tâche d’assurer le renouvellement de l’élite bourgeoise haïtienne. C’est ce qui a marqué son caractère les plus inégalitaire et marginalisateur. Tout ce fait dans le but de consolider ce système d’exclusion, de terreur, de demounisation, etc.
• Sur l’occupation américaine, le système éducatif fut accaparé par les occupants et orienté selon leur intérêt. Comme à cette époque, l’économie du pays se basait sur l’agriculture, l’éducation visait, selon Pierre Enocque François, « le développement économique du pays par l’agriculture et l’industrie³». Etant en pleine guerre, les denrées ainsi que les plantations de sisal et de cryptostegia⁴ haïtiennes étaient fondamentales pour les USA. D’où l’orientation de l’éducation vers le développement des écoles rurales d’agriculture.
• Enfin, le dernier moment qui correspond à l’année 1979, peut se situer dans logique de la reforme Bernard portant le nom du ministre en place de l’époque, en l’occurrence Joseph C. Bernard. Cette réforme, après analyse faite sur le système éducatif haïtien, propose de concilier l’enseignement avec la réalité sociale dans laquelle évoluent les enfants. Puisque pour les institutions à la base de cette réforme, l’enseignement ne correspondait pas au substrat réel de la société haïtienne. Toutefois, si cette réforme visait, en évidence, l’articulation de l’enseignement avec la réalité, elle correspondait au projet néolibéral de l’époque, de par la division internationale du travail. Et si l’application de cette réforme ne se fera jamais, certains de ses aspects vont être priorisés dans d’autres politiques éducatives, comme le Plan National d’Education de Formation (PNEF), Education pour tous (EPT), PSUGO, etc.

Donc, toute l’évolution du système éducatif haïtien se situe dans l’orientation d’une minorité au détriment de la majorité du pays. Cela est dû puisque le système est mis en place soit par un groupe extérieur (un ou des pays et des ONG ou des organisations internationales) ou une minorité caractérisant l’élite du pays. Ce qui renvoie à la triade contrôlant notre système éducatif dès la colonisation à nos jours. D’où la logique de colonialité qui persiste au sein de l’éducation en Haïti.

Du même coup, on peut légitimer l’approche de Jean Casimir⁵ stipulant que l’instruction et l’éducation en Haïti sont en perpétuelle contradiction. Puisque la première ne correspond pas à la deuxième. Ainsi, la domination des contenus enseignés à l’école qui est antagonique avec ce qu’on apprend dans le milieu familiale marque ce qu’on appelle la colonialité du savoir. Puisque ce procédé ne fait qu’assurer la domination des savoirs extérieurs (occidentaux) au profit d’une marginalisation des savoirs, des valeurs et des connaissances locales. Toutefois, il faut dire que la majorité des chercheurs qui ont travaillé sur le contenu des manuels scolaires haïtiens sont très limités et que les travaux réalisés ne sont pas tous disponibles. Pour cela, dans le cadre de cette discussion, nous nous tenons compte de ceux cités ci-dessous.

Myrto CÉLESTIN-SAUREL, dans son texte intitulé « les stéréotypes du genre dans les manuels scolaires haïtien⁶» analyse la représentation du genre dans les manuels scolaires haïtiens et aboutit avec la conclusion que les manuels renforcent le sexisme, caractérisé par la primauté du genre masculin sur le féminin. Ainsi, les images et les illustrations dans les manuels véhiculent la marginalisation de la femme et la division des tâches strictement réservé au type de sexes.

Junita PIERRE dans son mémoire de sortie pour l’obtention de licence en communication à la Faculté des Sciences Humaines⁷, aborde le discours sexisme dans les manuels scolaires haïtiens. Si son analyse met accent sur la représentation, les illustrations et le contenu des manuels, elle conclut que le discours dominant dans les manuels scolaires assure la reproduction du sexisme qui existait depuis bien des temps dans la société haïtienne.

Enfin, Jacques-Michel GOURGUES, dans ses articles respectifs⁸, analyse le contenu des manuels scolaires haïtiens. Dans le premier, qu’on peut considérer comme la base épistémique du second, il conclut que : «les manuels scolaires sont occidentalisées dans le but de maintenir par le biais du savoir, de la subjectivité, les citoyens des pays périphérisés dans les liens du colonialisme moderne, de ce nouveau patron du pouvoir global. Les pratiques discursives modélisées dans les manuels proviennent de l’Europe, via soit l’Espagne, la France, l’Angleterre. La Hollande, le Portugal et les USA⁹». De plus, dans son article sur les images et les mots blessants dans les manuels, en mettant accent sur l’utilisation du mot race et la prédominance du savoir occidental, il aboutit à la conclusion que depuis les années 1980 une réforme a été opérée en vue de donner un nouveau souffle au système éducatif haïtien en priorisant l’enseignement par la langue maternelle et l’approche par objectifs qui le caractérise. Toutefois, les auteurs ainsi que les manuels « sont pris dans ce triangle infernal que forment la colonialité du pouvoir, la colonialité du savoir à la colonialité de l’être que Castro Gomes appelle L’hydre à trois têtes ¹⁰». Ce qui lui amène à penser que «l’école haïtienne reproduit non seulement des inégalités sociales, scolaires, des iniquités, mais aussi permet de tout contrôler dans le pays¹¹».

Il faut dire que, certes, les deux premiers travaux nous permettent de saisir le discours et les représentations du sexisme dans les manuels scolaires haïtiens. Néanmoins, ils ne nous permettent pas d’appréhender le sexisme comme étant un des caractéristiques des prémisses occidentales, tout comme le racisme. Si les auteures critiques le sexisme dans les manuels, elles ne font pas le lien avec le système-monde capitaliste qui est caractérisé par toute une division internationale du pouvoir, savoir, du travail, du genre, une division raciale ou inter-ethnique.

Contrairement aux deux premiers travaux, le nôtre situe dans la même logique que le troisième. Ainsi, si la réforme qui devrait assurer l’adéquation de l’enseignement avec la réalité a échoué, quand est-il des contenus des manuels qui ont été élaboré dès cette époque jusqu’à aujourd’hui ? Sont-ils en correspondance avec notre réalité ? Les manuels scolaires ne devraient-ils pas être l’outil fondamental pour une restructuration ou une transformation de la société haïtienne ? Ne se situent-ils pas dans la même logique de la colonialité du pouvoir, de la colonialité du savoir à la colonialité de l’être? Ce qui nous conduit à cette question principale: En quoi les manuels scolaires, au lieu d’être utilisé comme canal pour assurer le prolongement de la colonialité du savoir, pourraient être envisagé comme outils pour une restructuration de la société haïtienne ?Ainsi, cette interrogation nous servira de fil conducteur pour la réalisation de notre analyse.

La non-correspondance des contenus dans les manuels avec la réalité

De la lecture que nous avons faite dans certains manuels scolaire d’Odette Roy Fombrun de la maison d’édition Henri Deschamps en coopération avec la FIC, nous avons pu remarquer qu’il existe une inadéquation au niveau des contenus des manuels par rapport à la réalité haïtienne. Autrement dit, certains contenus ne reflètent pas l’état de la société ou le représente en partie. En effet, trois exemples peuvent être mobilisés. Il faut dire, avant tout, que notre analyse est basée sur les manuels de géographie, d’histoire et de civisme des classes de la 3^e à la 6^e année. Toutefois, pour cet exposé, les exemples sont tirés du manuel de géographie #1.

Le premier, c’est lorsqu’on stipule qu’« Haïti importe la plus grande partie de sa nourriture y compris le riz et les œufs. Nous avons besoin de bons cultivateurs et d’agronomes afin d’être autonomes au point de vue alimentaire¹²». Contrairement à cette idée, on sait que la question de la sous-productivité et la dépendance alimentaire ne se réduit pas aux mauvais cultivateurs et agronomes. Puisqu’avec le système capitaliste ultra-libéral, on devrait plutôt faire référence aux politiques économiques, à la division internationale du marché mondial, la question de la décapitalisation de la paysannerie, l’appropriation des propriétés, etc. Puisque toutes ces mesures ont, d’une manière ou d’une autre, contribué la dépendance alimentaire, économique du pays vis-à-vis de l’extérieur.

Le deuxième se porte sur l’économie du pays. Plus loin dans ce manuel, dans le chapitre porté sur le système économique du pays, les différents secteurs mentionnés formant celui-ci sont : une industrie d’emballage de spaghetti, une industrie pharmaceutique, une exploitation/exportation de mangue et un supermarché ou market. Or, on sait que l’économie du pays ne se réduit pas à cette schématisation. Et que ces secteurs ne pourraient pas se tenir sans le secteur informel ou les activités quotidiennes qui ne rentrent pas dans les statiques de l’ « économie formelle ». De plus, des activités du secteur secondaire comme la cassaverie, les guildives, et du secteur tertiaire comme les marchandes de rue, etc., ont été mis de côté. Ainsi, nous pouvons faire ressortir dans cette tendance la marginalisation d’une culture qui se tient en parallèle à celle dominante.

Enfin, notre dernier exemple fait allusion à la question du nombre des saisons. Dans le chapitre sur la température et les saisons, on stipule qu’il existe quatre saisons : le printemps, l’été, l’automne et l’hiver. Pourtant,nous connaissons tous qu’il n’existe que deux saisons : la saison sèche et la saison pluvieuse. Encore là, ces deux saisons varient selon la commune du pays en question.

Donc, ces très peu d’exemples ci-dessus, prouvent la non-correspondance du contenu des manuels avec la réalité sociale haïtienne. En outre, d’autres remarques peuvent être formulées autour de certaines valeurs, des pratiques et des connaissances ayant pris naissance dans la réalité haïtienne comme le vodou, la langue créole, la propriété indivisible et/ou l’agriculture familiale, le plaçage, la famille élargie, etc., qui sont toutes marginalisées dans les manuels. Nous faisons l’analyse de ces pratiques culturelles dans un travail beaucoup plus large et inédit.

La colonialité du savoir dans les manuels scolaires

Cette partie de notre intervention veut mettre en exergue l’idée de la domination du savoir occidental sur les savoir locaux dans les manuels. En effet, comme nous l’avons signalé ci-dessus, le système éducatif haïtien est organisé par des groupes venant de l’extérieur (pays, organisations internationales, think-thank) ou d’une élite locale. Ainsi, ces catégories se situent dans les prémisses laissées par les anciens colonisateurs. Autrement dit, il reproduit la logique coloniale à travers leurs politiques publiques et les projets appliqués dans le pays. D’où la logique de colonialité du savoir. C’est quoi au juste cette dernière ?

Il faut dire que le terme colonialité, selon Walter Mignolo, renvoi à «la reproduction des anciennes hiérarchies coloniales ethno-raciales dans le monde postcolonial et postimpérial. La disparition des administrations coloniales dans le monde actuel n’a pas impliqué la fin de la colonialité¹³». Et l’expression colonialité du savoir fait allusion à «la supposition de la supériorité des modes de connaissance occidentaux, prétendument « objectifs », c’est-à-dire valides dans une indépendance absolue par rapport à toute perspective socio-historique, par rapport aux modes de connaissance non-occidentaux,?supposément plus « subjectifs ». Cela aboutit à leur soustraire toute productivité afin de les réduire à des simples objets d’étude permettant la compréhension des modes de vie locaux ou à des objets fantasmatiques suscitant le mythe du « tout autre » et véhiculant la peur ou l’identification. »

Dans les exemples que nous avons donné plus haut, on peut les utilisés pour faire ressortir ce point de vue. D’abord, l’exemple sur le système économique correspond au modèle économique prôné par le capitalisme néolibéral depuis bien des lustres. Ainsi, l’agro-alimentaire, l’agro-industrie, l’industrie pharmaceutique se situent dans la démarche dominante du système-monde capitaliste moderne. Donc, les manuels scolaires sont corrects avec l’idéologie dominante que l’on peut voir dans les politiques publiques, les rapports des organisations internationales, des pays donateurs et des institutions financières internationales.

Et l’exemple sur le nombre des saisons se situe dans cette même démarche. La question des quatre saisons est un fait selon certains pays comme les USA, le Canada, la France et d’autres pays du monde, selon leur position géographique. Puisque les manuels pendant longtemps ont été rédigés par des étrangers qui partent de leur position espace-temps pour rédiger le contenu des manuels. Dans ce processus, ils ne tiennent pas compte de la spécificité ou des conditions socio-historiques spécifiques des autres réalités. Parce que le projet de socialisation de cette époque visait à nous inculquer que des valeurs et les connaissances de l’occident, afin d’une prétendue démarche à la civilisation. Donc, les quatre saisons ne correspondent pas à la réalité haïtienne ou ne tient pas compte de l’espace-temps haïtien. Ce qui n’est rien d’autre qu’une évidence de la colonialité de la connaissance ou encore du savoir qui débouchera sur la colonialité de l’être.

La double dialectique, pour une restructuration de la société haïtienne

Il est maintenant évident de constater que le contenu des manuels scolaires ne correspond pas à la réalité haïtienne et assure la colonialité du savoir, de par la transmission des connaissances au niveau de l’école haïtienne. Etant un outil fondamental pour la production et la reproduction de notre société, son utilisation serait bénéfique pour assurer la restructuration de la société haïtienne que l’on considère comme un retour aux valeurs de 1789. Aussi, tout en prônant des valeurs et des connaissances cohérentes à nos problèmes, nos projets, nos objectifs, à notre bien-être. Autrement dit, cohérent à notre vision du monde. Car, cette simple position peut être posée comme un postulat pour une décolonisation de la réalité haïtienne.

Pour assurer une telle perspective, la première chose qu’on devrait faire dans l’écriture et l’organisation des manuels, serait de s’assurer qu’ils tiennent compte du principe double dialectique. Ce dernier étant formulé par le professeur Jn Anil Louis-Juste dans son article intitulé « Pou Moun rive dekolonize konesans¹⁴». Le principe de la double dialectique est une critique épistémologique faite par l’auteur à propos de l’épistémologie de Hegel et de Marx. Pour lui, l’approche épistémologique de ces auteurs ne prend pas en compte l’espace-temps des autres réalités que l’Europe¹⁵. Ainsi, pour eux, les rapports entre les sujets et les objets des réalités des sociétés périphériques sont guidés par le temps européen.

Ainsi, pour assurer un retour aux valeurs de 1791, il faut donner place à ce principe qui pose comme postulat le rapport entre « temps-espace » et « sujet-objet » de la réalité en question. Le rapport de « sujet-objet » dans les contenus des manuels scolaires locaux doivent être expliqué par l’espace-temps de notre réalité. Donc, le contenu des manuels scolaires doivent obligatoirement tenir compte de ce principe.

Conclusion

Somme toute, nous pensons que les manuels scolaires, de par leur contenu et leur pédagogie, peuvent jouer un rôle fondamental dans la restructuration de la société haïtienne. Pour cela, il devient une obligation d’assurer l’adéquation entre l’instruction et l’éducation, d’assurer l’élimination de l’inégalité scolaires, tout comme l’inégalité sociale. De plus, on doit assurer la mise en valeur et l’utilisation des connaissances et des valeurs locales dans la résolution des problèmes. Donc, il devient un impératif pour que les manuels scolaires reflètent les prémisses posés dès la cérémonie du bois-caïman par nos ancêtres.

Contre la logique de colonialité du savoir, du pouvoir et de l’être qui se manifeste au sein de l’organisation de la société haïtienne, spécifiquement dans les livres scolaires, nous pensons que le principe de la double dialectique peut être utilisé comme alternative. Le contenu des manuels scolaires doit tenir compte d’abord de l’espace-temps haïtien et ensuite l’espace-temps extérieur dans l’analyse de notre réalité. Puisque notre démarche est loin d’occulté les connaissances et les valeurs de l’occident, mais plutôt de donner une place à toutes les connaissances du monde.

Bibliographie

1. CASIMIR, Jean. La culture opprimée, Imprimerie Media-texte, Port-au-Prince, (2001) Mars 2011.
2. CÉLESTIN-SAUREL, Myrto. Les stéréotypes sexuels dans les livres scolaires haïtiens, Imp. Henri Deschamps, Port-au-Prince, 2000, 105 pages.
3. FRANCOIS, Pierre Énocque. Politiques éducatives et inégalités des chances scolaires en Haïti, Ed. de l’Université d’État d’Haïti, Port-au-Prince, (2010) 2013, 251 pages.
4. GOURGUE, Jacques-Michel. Images et mots blessants : de la colonialité du savoir à la colonialité de l’être haïtien dans les manuels scolaires locaux, Haïti-Perspectives, vol. 4, no 1, Printemps 2015, 7-16 pages.
5. GOURGUE, Jacques-Michel. Les manuels scolaires : courroie de transmission des connaissances de la colonialité dans les pays périphérisés, Haïti-Perspectives, vol. 3, no 3, Automne 2014, 7-13 pages.
6. MIGNOLO, Walter. les immigrés caribéens dans les métropoles du système-monde capitalisme et la colonialité du pouvoir, Cahier des Amériques, No. 62, pp. 59-82.
7. PIERRE, Junita. La représentation des hommes et des femmes dans les manuels scolaires haïtiens, Mémoire de licence en communication sociale (FASCH-UEH), Port-au-Prince, 2009, 100 pages.
8. FOMBRUN, Odette Roy. Mon livre de géographie #1, approfondir pour agir, Ed. Henri Deschamps, Port-au-Prince, Mai 2012.

Par Luckson Joassaint, Etudiant finissant en Sociologie à l’UEH

joassaintlucky@gmail.com